Historie

Myšlenky sociální soudržnosti, které zrály s evropským humanismem a osvícenstvím a staly se v Evropě během 19. století sociálním hnutím, se přenesly s imigračními vlnami do Spojených států amerických a tam se přetavily do řady emancipačních a antidiskriminačních iniciativ, jakými byly Civil Right Act roku 1964 a poté Americans with Disabilities Act roku 1990. Z tradic evropské humanistické a osvícenské pedagogiky zrál v polovině 20. století na půdě USA také druhý proud iniciativ, původně čistě industriální, označovaný nejprve jako instructional design, od 60. let potom vlivem iniciativ výše zmíněných tento proud zobecněl do podoby označované obecně jako Design for All, v oblasti vzdělávání pak Education for All.

Přestože tyto myšlenkové proudy zasáhly české terciární školství teprve v 90. letech 20. století, osoby se specifickými potřebami vyplývajícími z těžkého zdravotního postižení nebyly z českého terciárního vzdělávání nikdy vyloučeny (ačkoliv bývá zvykem situaci takto zjednodušeně prezentovat), nýbrž platilo, že jejich studium bylo podmíněno výlučně jejich schopností kompenzovat situaci vlastními silami a na vlastní náklady. Ilustrací tohoto přístupu, který v českém vysokém školství platil téměř po celé 20. století, může být studium jednoho z prvních zcela neslyšících studentů, jejichž případ je nám důvěrně znám: Mojmír Švábenský, který na Masarykově univerzitě v letech 1945-50 absolvoval české a světové dějiny a archivnictví a stal se jedním z nejslavnějších českých archivářů 20. století. Prakticky neslyšících i nevidomých osob prošlo do r. 1990 českým školstvím více – tito lidé zaujímají dnes často prestižní postavení v řadě soukromých firem i veřejných institucí.

V 90. letech 20. století nastala v českém vysokém školství mimořádně zajímavá situace, kterou lze popsat jako souběh následujících faktorů:

Na prvním místě je třeba zmínit tehdejší politický entuziasmus Čechů a jejich touhu po experimentech, které přinesl nově nabytý pocit svobody. Centrální úřady byly (někdy uvědoměle, jindy z rezignace) ochotné přistoupit na téměř jakékoliv nové iniciativy, a to i ve školství. I lidé s postižením byli náchylní k novým řešením – obnovovaly se historické zájmové svazy a spolky osob s postižením a jejich členové projevovali zájem o studium na vysokých školách.
Z týchž důvodů vznikaly nové firmy technologické i komerční, také noví poskytovatelé sociálních služeb. Evropské země spatřovaly ve střední Evropě nová odbytiště a byly ochotny často za mimořádně výhodných podmínek poskytovat technologická řešení, finanční výpomoc i účast v grantových schématech. Zmiňme především projekty programu Tempus, který byl zahájen r. 1990 a v jehož rámci vzniklo Centrum Tereza na ČVUT v Praze (dnes součást Střediska ELSA) a podpůrné centrum na Komenského univerzitě v Bratislavě (projekt byl zahájen ještě v době existence Československa).
Do téže doby spadají také důsledky Rozhodnutí Evropského parlamentu o znakových jazycích, které r. 1988 ukončilo stoleté potlačování národních znakových jazyků jako přirozeného komunikačního nástroje neslyšících a pozvedlo sebevědomí i prestiž této skupiny uchazečů o studium. Jednotlivé evropské země, přijímaly zákony zajišťující roli znakových jazyků ve vzdělávání, v případě České republiky jako kandidáta na členství v EU se tak poprvé stalo r. 1998. Souběžně s tím se začaly objevovat vysokoškolské studijní programy pro uživatele znakového jazyka (známým příkladem byl Ateliér výchovné dramatiky Neslyšících na JAMU v Brně a Čeština v komunikaci neslyšících na FF UK v Praze).
Dlouhá tradice rakouského a později československého speciálního školství i spolkové činnosti byla dobrým organizačním základem a zdrojem know-how pro oba výše zmíněné proudy. Na vysokých školách byla znalost této tradice reprezentována především katedrami speciální pedagogiky na pedagogických fakultách, zvláště na Univerzitě Palackého v Olomouci, na Univerzitě Karlově v Praze, na UJEP v Ústí nad Labem, později také Masarykově univerzitě v Brně, Západočeské univerzitě v Plzni, Ostravské univerzitě a dalších školách. Poradenská pracoviště, která na těchto školách vznikala (za zmínku stojí zvláště Univerzita Palackého v Olomouci a Technická univerzita v Liberci), však zprvu neměla vazbu na technologické projekty, které 90. léta přinesla zvláště v oblasti studia nevidomých, a jejich způsob práce měl více styčných bodů s dnešní Asociací vysokoškolských poradců (AVŠP).

Na přelomu 20. a 21 století byla proto situace na vysokých školách dramaticky odlišná od let osmdesátých. Existoval konsenzus v tom, že za vytvoření vzdělávacího designu pro všechny i za individuální přizpůsobení jednotlivci, kterému nemůže postačovat pouhý univerzální design, nese zodpovědnost škola. Existovala také škála technologických řešení umožňujících dříve nevídanou autonomii nevidomých při práci s digitálními dokumenty a na vysokých školách také existovala centra, která se jednak zabývala digitalizací odborné literatury a disponovala hardwarem i softwarem nezbytným pro práci s touto literaturou. Tento technologický proud se s pedagogickým i s ostatními proudy podařilo propojit na Masarykově univerzitě v Brně, kde r. 2000 schválil akademický senát vznik centrálního poskytovatele služeb pro studenty se specifickými nároky – Střediska Teiresiás. Zodpovědnost za poskytování služeb tak škola převzala nejen v rovině etické, ale především praktické, což přineslo okamžité výsledky: počet studentů se specifickými nároky se především na Masarykově univerzitě prudce zvyšoval. Roku 2008 soustředila MU ve svých studijních programech více než polovinu vysokoškolských studentů se smyslovým postižením a na základě soutěžního průzkumu Škola bez bariér 2009 převzala cenu Výboru dobré vůle – Nadace Olgy Havlové za nejvstřícnější přístup k studentům se specifickými potřebami.

Na ostatních školách zůstávaly služby osobám se specifickými potřebami decentralizovány na jednotlivé fakulty nebo i ústavy a bez jasného finančního zabezpečení. MŠMT sice od 90. let nabízelo rozvojové projekty k financování potřebných služeb pro studenty s, ale decentralizované pojetí do značné míry bránilo nalézt systémové řešení – s výjimkou Masarykovy univerzity nebyly tehdy ještě podávány projekty, které by garantovaly řešení pro školu jako celek, ale vždy jen pro určitý sektor. MŠMT pak v roce 2010 oslovilo společnost Alevia, aby zajistila plošný monitoring přístupnosti vysokých škol. Z diskuse nad tehdejším průzkumem, který školy metodologicky kritizovaly, vznikla metodická setkávání zástupců jednotlivých vysokých škol nad otázkami přístupnosti a potřebných služeb.

Během těchto diskusí MŠMT jednak využilo skutečnosti, že Středisko Teiresiás mělo od svého vzniku samostatný rozpočet, a tím i ekonomická data potřebná k vyčíslení finanční náročnosti jednotlivých typů služeb. Vznikl tak metodický pokyn MŠMT Financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami, každoročně vydávaný od roku 2012 – v návaznosti na tento pokyn postupně vznikala servisní centra na ostatních vysokých školách a byla založena Asociace poskytovatelů služeb studentům se specifickými potřebami na vysokých školách (AP3SP), která sleduje naplňování metodického pokynu a každoročně zveřejňuje statistiky o počtu studentů s postižením na vysokých školách. Operační programy Evropského sociálního fondu v letech 2015–2020 nabídly českým vysokých školách možnost odstranit hlavní bariéry ve fyzickém prostředí a také vybudovat technologicky zabezpečená servisní centra, což je nezbytná podmínka pro čerpání finančního příspěvku MŠMT.